вторник, 10 декември 2013 г.

Кризи на идентичността

ЕПИГЕНЕТИЧНАТА КОНЦЕПЦИЯНА ЕРИК ЕРИКСЪН - ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВО КЪМ КУЛТУРНИТЕ И НАУЧНИ ВЪЗГЛЕДИ ЗА ЧОВЕКА
КАМЕЛИЯ МИРЧЕВА - психолог



 ЕРИК ЕРИКСЪН /1902-1994/ е роден на 15 юни 1902г. във Франкфурт. Работи дълги години като професор в Харвардския  университет и разработва проблема за юношеския период в цялостното развитие на личността. В стремежа си да преодолее ограничеността на разбирането за детските идентификации той предлага разбиране на идентитета на Аза.
В концепцията на Ериксън вниманието е насочено към психически зрялата личност. Понятието “идентичност” като термин се употребява за първи път през 20 - те години за специфични клинични цели.
Кризата според Ериксън е “необходима повратна точка, решаващ момент, когато развитието трябва да продължи по един или друг път, водейки източниците на  растеж, възстановявайки и по нататъшното диференциране”.[1]
Той разглежда идентичността, като основа за психическото здраве и зрелостта на индивидуално ниво /психосоциална идентичност/ и на културно ниво - /етнокултурна идентичност/.
Ериксън включва социалните и културните отговори в недрата на един модел за развитието. На всеки етап от нивата и на всеки стадий от сексуалното развитие съответства един отговор на културата.
Културата е заинтересована да изгради един психически здрав индивид, който да се интегрира с чувство за заинтересованост в обществото.
Потребността от психосоциална идентичност е генетична потребност, индивида е заинтересован да изгради ясен и точен модел за себе си. Най - общата дефиниция за идентичността е отговорът на въпроса: “Кой съм аз?”.
Адекватното разглеждане на този процес е необходимо условие за психичното благополучие и приспособяване. В това начинание, според Ериксън  намира израз природния стремеж на човека към яснота и прецизност по отношение на себе си, към откриването на своето значение, смисъл, цел и насока в живота.
В разбирането на Ериксън постигането на идентичност е непрекъснат процес и крайният отговор е недостижим, защото социалното обкръжение и индивида са изменчиви.
Според него развитието по необходимост преминава през психосоциални кризи.
Той твърди, че идентичността е чувство за самотъждественост, непрекъснатост във времето и в пространството. Поддържа възгледи за общата потребност от идентичност и единство на индивидуално и колективно самопознание. Идентичността възниква от взаимодействието на биологично, психично и социално, на онтогенетично и на културно- историческо.
Според Ериксън дори и най - дивата култура трябва да има за цел да изгради при по - голяма част от членовете си силно его.
Той включва социалните и културни отговори и очаквания в недрата на един модел за развитие.
На всеки етап от живота и на всеки стадий от сексуалното развитие описани от Фройд съответства един отговор на културата.
Той се съхранява в институциите, митовете, вярванията на общността за нещата, които индивидът трябва да усвои.
Именно културата е заинтересувана да изгради един психологически здрав индивид, който да се интегрира с чувство за заинтересованост в обществото.
Потребността от ПСИХОСОЦИАЛНА ИДЕНТИЧНОСТ според Ериксън е генетична потребност. Индивидът е заинтересован от изграждането на точен и ясен модел за себе си. Загубата на идентичността е безсилие, страх и наличност за смърт.
Съществуват много интересни моменти в биографията на Е. Ериксън. След като завършва средно образование решава да опознае света. Пътува много и проявява интерес към изкуствата.
Завършва Художествената академия в Мюнхен.
Бил доста известен художник, специализирал се в рисуването на детски портрети. Случайно през 1927 г. се среща с Ана Фройд, която го запознава с психоанализата. Под нейно влияние завършва през 1933г. курс по психоанализа във Виенския психоаналитичен институт. Емигрира в САЩ и става университетски преподавател - занимава се с изследователска работа върху детското развитие.
Практикува в Център за възстановяване на деца с психични проблеми. Неудовлетворен от песимистичното звучене на психоанализата звучене започва да се занимава с персонология.[2] Работи като терапевт сред индиански племена, а по - късно и с ветерани от войната. В резултат на наблюденията си извежда концепцията за значението на идентичността. При работата си в индианските племена стига до извода, че съществуването на колективен разпад - криза на колективната идентичност  води до индивидуална криза на личността.
Психобиографичните му изследвания за живота на Ганди и Лютер му носят национални награди и популярност в по-широки кръгове.
Ериксън въвежда принципа за МНОЖЕСТВЕНАТА ДЕТЕРМИНАЦИЯ НА ЖИЗНЕНИЯ ПЪТ.
Неговият модел е за променящия се индивид. Той смята, че всички нови изисквания, поставени от обществото предизвикват психосоциална криза.
Нейното успешно решаване води до засилване на Аза, до изграждане на нови добродетели или жизнени сили. Така развитието не се осъществява по произволен начин. То има последователност от задачи, психосоциални кризи, позитивни и негативни решения.
Ериксън употребява понятието “психосоциална криза” в еволюционен смисъл.
Тя е решаващ момент, като континиум от  поведения, а не алтернативи.
Всяка възраст се характеризира с доминирането на специфична криза. Ериксън различава 8 възрасти в живота на човек, в които възникват кризи и на които съответстват 8 двуполюсни състояния (задачи).
Всичките осем задачи съществуват в някаква форма през целия жизнен път и могат да са поставени през различно време. Ериксън допуска, че дадена задача може да бъде решена позитивно, но в друг възрастов стадий тя може да възникне отново и да се преразгледа в друга светлина. Това е свързано с изменението на социалното обкръжение, което изисква ново преосмисляне.
От друга страна, според него  е възможно нерешените задачи да се решават като допълнителна работа в следващия стадий.
По-късните решения могат да погребат по - ранните неудачи. Основното допускане  на Ериксън е, не позитивните решения в по - ранните възрасти способстват позитивни решения в по - късните възрасти.
Той подрежда онтогенетично 8-те стадия по следния начин:
Ø                 ПЪРВИЯТ СТАДИЙ е МЛАДЕНЧЕСТВО (ОРАЛНО - СЕНЗОРЕН СТАДИЙ) до навършването на 1 година.
          Детето се учи да възприема средата като подредена и предсказуема или се чувства плахо и подозрително при контактите си. Психосоциалната криза се изразява в противоположните полюси - БАЗИСНО ДОВЕРИЕ или БАЗИСНО НЕДОВЕРИЕ. То е всепроникващо към себе си и света. Под “доверие” Ериксън разбира ”съществено доверие в другите и фундаменталното чувство, че човек заслужава да му се доверяват” [3]
Като съзнателно преживяване доверието се поддава на интроспекция, но то е и начин на поведение, който може да се наблюдава и от околните.
Ериксън разглежда базисното доверие, като крайъгълен камък на ВИТАЛНАТА ЛИЧНОСТ.
Съществува етап на включване, в който бебето е възприемчиво към онова, което му се предлага. Ако на бебето не се предават и др. стимули освен храна, то може да се промени рязко в разпространяваща се защита или летаргия. Още в началото на живота си детето се среща с основните морални ценности на своята култура. Кризата на оралният период е трудно да се оцени и още по трудно да се удостовери.
При успешно преодоляване на кризата в този период Азът се засилва.
Водеща е устойчивата вяра, в удовлетворимостта на първичните желания, независимо от ограниченията на зависимостта.
Доверието става способност за вяра - жизнена потребност, за която човек трябва да намери някакво институциално потвърждение.
Индивидуалното доверие става обща вяра, а индивидуалното недоверие - общо формулирано зло. Най кратката формулировка за постигане на идентичност в младенческа възраст е “Аз съм това, което се надявам, че имам и давам”
Ø                 ВТОРИЯТ СТАДИЙ е РАННО ДЕТСТВО (мускулно - анален стадий).
          От втората до третата година в живота на детето е момента на автономността или на съмнението. През този етап все още силно зависимото дете започва да преживява своята автономна воля. Родителят и детето са неравностойни.
            Целият живот на малкият човек през този период се превръща в битка за автономия.
Този етап е решаващ за отношенията между любящата добра воля и пълното с омраза упорство, между сътрудничеството и ината, между себеизразяването и натрапливото самоограничение или смирено покорство.
Прекомерната тактичност може да доведе до формиране на чувство за срам и неадекватност вместо до чувство за адекватност и самостоятелност.
Психосоциалните кризи могат да са изразени в АВТОНОМИЯ (НЕЗАВИСИМОСТ) или СРАМ и СЪМНЕНИЯ.
При успешно преодоляване  волевата сила се определя към упражняване на избор както и към самоограничения, въпреки срама, съмненията и гнева срещу контролът упражняван от другите. Отпечатъкът на етапа на автономността е: АЗ СЪМ ТОВА, КОЕТО МОГА ДА ЖЕЛАЯ СВОБОДНО”.
Ø                 ТРЕТИЯТ СТАДИЙ е ВЪЗРАСТТА НА ИГРИТЕ (двигателно - генитален стадий).
            От 4-тата до 6-тата година, според Ериксън е времето на ИНИЦИАТИВАТА или на чувството за ВИНА. В зависимост от грижите и възпитанието детето може да формира чувства на свобода или неадекватност и вина.
То се научава да се движи по - свободно и по - енергично. Чувството за боравене с речта и  езика се усъвършенства. Въображението се разширява до много роли. Детето се опитва да разбере възможните бъдещи роли и по - точно тези, които си струва човек да си представи.
Великият властелин на инициативата в този период е СЪВЕСТТА.
Един от най - дълбоките конфликти в тази възраст е причинен от омразата и разочарованието към родител, който е служел първоначално за модел и проводник на съвестта. Моралът в този период може да стане синоним на отмъстителността и подтискането на другите. Патологичните последствия от този етап могат да се появят много по - късно, когато конфликтите в инициативата могат да намерят израз в хистерично отричане или самоограничаване, непозволяващи на индивида да живее според собствените си  вътрешни възможности.
Всичко това може да бъде “свръх-компенсирано” чрез показ на неуморна инициатива, чрез енергично заемане с всичко, на всяка цена. За този етап е валидно: АЗ СЪМ ТОВА, КОЕТО МОГА ДА СИ ПРЕДСТАВЯ, ЧЕ ЩЕ БЪДА”.
Ø   ЧЕТВЪРТИЯТ ПЕРИОД е УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
 От 6-тата до 11-тата година е епохата на изобретателността, в която се утвърждават способностите или малоценността.
Ако в този период усилията и опитите да се овладее средата бъдат блокирани може да се изгради слаба мотивация за постижения и ниска самооценка.
По никое друго време детето не е готово да учи бързо. Това е периодът, в които децата се учат да печелят признание, развиват упоритост и се адаптират към неограничените закони на възрастните. Опасност в този период е отчуждението от  самото себе си и от задачите, които са му поставени.
На тази възраст детето: [4]
- поема задължения;
- учи се на дисциплина;
- усвоява технологии на "правене" на неща;
- прави нещата синхронно;
- взаимодейства с другите, настроено е да споделя съвместна работа;
- конструира и планира;
-наблюдава и имитира работата на другите - особено тази, която е интересна и разбираема за него;
-способностите и инициативата му растат.
Този етап е най - решителния в социално отношение. Той се характеризира с действеност и чувство за създаване.
В този период валидна е максимата:АЗ СЪМ ТОВА, КОЕТО НАУЧАВАМ”.
Ø      ПЕТИЯТ ЕТАП е ПУБЕРТЕТА И ЮНОШЕСТВОТО /от 12 до 18 година/.
Поведението на  юношата в този период става много различно. В него се преживяват на по-различно равнище кризите на предишните периоди. Това е периода през който водещи са доверието и автономността. доверието е в развитие и парадоксалното е, че в дадени моменти може да се превърне в отричащо недоверие именно поради страх от отхвърляне.
Автономността се проявява в желание за вземане на самостоятелни решения, но и в страх от провал.
Особено важно за юношата е да бъде верен - на себе си и на най-близките приятели. Верността е категория, която Ериксън поставя като маркер за положително решаване на кризата в пубертета - това е "способността на юношата да остава верен на своите привързаности и обещания, въпреки неизбежните противоречия в ценностната му система"”[5]
            Опитвайки различни роли и вниквайки във възгледите на другите младият човек може да формира у себе си интегрирано чувство за собственото си Аз или да стигне до дифузия и объркване на ролите по отношение на въпроса “Кой съм аз?”. Юношата търси хора и идеи в които да вярва.
 „В пубертета всичко минава под знака на изграждане на его-идентичността. Дори любовта - този двустранен на пръв поглед процес, в юношеството изпълнява по-скоро друга задача - това е по-скоро начин да изпиташ себе си, да разбереш кой си всъщност. "Юношеската любов е в значителна степен опит да се постигне дефиниция на идентичността чрез проектиране на собствения дифузен Аз-образ върху другия и по този начин той да се види отразен и постепенно изяснен"...В пубертета юношата се вълнува кой е той и какъв иска и какъв може да стане, как изглежда в очите на околните и какъв биха искали да го виждат те и накрая - има ли разминаване между представата му за себе си и мнението на околните за него. Този възел от проблеми търси своето разрешение.”[6]
             Юношата търси възможности свободно да взема решения. Отчуждението на този етап е смущение в идентичността.
Ø ШЕСТИЯТ СТАДИЙ Е МЛАДОСТТА. /от 18 до началото на зрелостта 35-40 години/.
            Това е периодът, в който човек преживява  или способността да сподели живота си с друг човек или ИЗОЛАЦИЯ.
Опитите за свързване със света на другите могат да доведат до емоционална, сексуална и нравствена близост с другите хора.
Или при неуспех - да се стигне до липса на близки лични отношения.
Основна задача на този период е развитието на его-идентичността (възрастта 20 - 25 г.) е развитие на способността за интимност.
„Ериксън разглежда интимността в по-широк смисъл - "като истинска и взаимна психосоциална интимност с друг човек, било то приятелство, еротичен контакт или съвместно вдъхновение"”[7]
Собствената идентичност в периода на интимността същевременно противопоставя, различава идентичността на другия, но и се слива с нея, като запазва собствената си идентичност. Това се случва на етапа, при които личността вече е изградила своята базова его – идентичност.
Ако идентичността не е добре изградена се проявяват затруднения в доверителната интимност. Хората, не сигурни в своята идентичност или се отдръпват и дистанцират от междуличностна интимности или се впускат в множество актове на интимност. Те не могат да се доверят на себе си и на другите.
             Този период се основава на формулата: НИЕ СМЕ ТОВА, КОЕТО ОБИЧАМЕ”.
Ø      СЕДМИ СТАДИЙ – ЗРЯЛОСТ /от 40 до 65 години/
            Зрелият човек се нуждае другите да имат нужда от него.
 Зрелостта се ръководи от природата на това, за което трябва да се полагат грижи.
Генеративността е предимно грижа за създаване и насочване на следващото поколение.
Там, където това чувство не може да бъде постигнато се появява регресия до натрапливата потребност от псевдоинтимност.
Тя особено характерна за стадия на  ЗРЯЛОСТТА. Това е периодът, през който човек насочва вниманието и ресурсите си към собственото си благополучие или към  проявата на загриженост към неща надхвърлящи собственото му Аз - семейство, общество, бъдещи поколения.
Характерно за този период е ГЕНЕРАТИВНОСТТА или СТАГНАЦИЯТА на Аза.
При успешно преодоляване на кризата има всеобхватна ангажираност с това, което се създава. „Основното качество, което се развива и проявява през този период, е грижа. Ериксън не я приема тясно - като грижа за децата, а я поставя в по-широката рамка на грижа изобщо - разбирана като "разширяване на поетите задължения да се грижим за хора, резултати и идеи, към които човек проявява интерес".Тя включва чувство за дълг, желание да дадеш своята дан за бъдещия живот, продуктивност.   Хора, които по някакви причини не са развили у себе си способността да се грижат, а животът им се върти около удовлетворяване на собствените нужди, по-често изпадат в кризата на усещането за безнадеждност и безсмисленост”.[8]
Основната максима в този период е: „АЗ СЪМ ТОВА, КОЕТО СЪМ ПОСТИГНАЛ”
Ø      ОСМИ СТАДИЙ - СТАРОСТТА  /периодът след 65 години/.
            Взависимост от успешността на развитието в предходните стадии човек може да се наслаждава на “обществения си живот” или да преживява в различни степени безнадежността му.
  Последната възраст от живота на човека е белязана или  от личната интеграция или от отчаяние, от чувство за провал, от съжаление за това, което е могло да бъде.
  Човекът в този период се изправя пред ново издание на кризата на идентичността, което Ериксън обобщава в думите: АЗ СЪМ ТОВА, КОЕТО ОЦЕЛЕЕ ОТ МЕН”.
Такива диспозиции като вяра, сила на волята, целенасоченост, компетентност, вярност, любов, грижи, мъдрост се вливат в етапите на индивидуалния живот.
Според Ериксън психо-социалната сила зависи от целия процес, който регулира едновременно индивидуалните жизнени цикли, приемствеността на поколенията и структурата на обществото, защото тези три неща са възникнали заедно.
Той изразява и оформя нов културен модел за потребностите и същностите на човешкия индивид в социалната, културната и историческата среда, в която живее.
Ерик Ериксън е един от малкото психолози, които проследяват целият жизнен човешки цикъл. В неговата теория развитието продължава през целия живот.
 Материалът е чест от книгата на Камелия Мирчева "Нетрадиционни педагогически подходи. Основни школи в психологията"


[1] Ериксън Е. Идентичността: Младежта и кризата сп. Педагогика 1993г. бр.7.8. стр.4
[2] Персонологията предлага обяснение на човешкото поведение, според което личностните и екологическите фактори са равнопоставени. Според персонологията всеки човек е уникален и  социализацията всъщност е компромис между собствените импулси на индивида и изискванията и интересите на заобикалящите го. Силите на обкръжението играят значителна роля за провокирането на психогенетическите лични  потребности - те облекчават или затрудняват достигането на личните цели.
[3] Ериксън Е. Идентичност: младост и криза. изд. Наука и изкуство С. 1996 стр. 133
[4] http://liternet.bg/publish13/m_vylkova/chuvstvoto/5.htm
[5] http://liternet.bg/publish13/m_vylkova/chuvstvoto/5.htm
[6] http://liternet.bg/publish13/m_vylkova/chuvstvoto/5.htm
[7] http://liternet.bg/publish13/m_vylkova/chuvstvoto/5.htm
[8] http://liternet.bg/publish13/m_vylkova/chuvstvoto/5.htm

Видове защитни психологични механизми


Защитни  психологични механизми [1]
Камелия Мирчева – психолог
Стара Загора
       ЗАЩИТНИТЕ МЕХАНИЗМИ СА ПСИХИЧНИ СТРАТЕГИИ, ЧРЕЗ КОИТО ХОРАТА РЕДУЦИРАТ ИЛИ ИЗБЯГВАТ НА ПОДСЪЗНАТЕЛНО НИВО НЕГАТИВНИТЕ СЪСТОЯНИЯ, КАТО КОНФЛИКТИ, ФРУСТРАЦИЯ, ТРЕВОЖНОСТ И СТРЕС.
     При проявлението на защитните механизми реалността се изкривява. Личността не съзнава влючването на защитния механизъм и изкриваването на психологическата  си действителност. Защитните механизми имат адаптивна и предпазваща функция и се използват за избягване на негативните и тревожни емоционални състояния.
     В живота на всеки човек се случват най-разнообразни събития. Част от тях са с положителен емоционален заряд. Други са изключително травмиращи и  водят до трайни личностови последици и промени в индивида и в неговите поведенчески модели. Реакциите при всеки са индивидуални и трудно предвидими, но все пак има общовалидни фактори, които ги предопределят.Това са:
     - емоционално-моторната устойчивост на личността;
     - интересите  и нагласите на личността;
     - защитните механизми на личността;
     - социалната  подкрепа;
   Въпросът за защитните психологични механизми на личността е поставен от Зигмунд Фройд. Според него, всеки човек използва характерен за своята личност репертоар от психологични защитни механизми. Появата им може да бъде епизодична, най-вече, като реакция на травматични събития, въздействащи върху психиката, но някои от тях могат да се превърнат в част от личностовата структура на индивида.
     Основната психодинамична функция на тревожността е да помага на човека да избяга от осъзнатите у себе си неприемливи инстинктивни импулси и да поощри удовлетворяване на тези импулси с принадлежащи способи в подходящото време. Защитните механизми на Его-то помагат за осъществяване на тези функции и охраняват човека от прекомерна тревожност.
 Според Фройд дадена мисъл може да бъде:
Ø      Съзнателна –индивидът я осъзнава в момента на протичането и
Ø      Предсъзнателна –индивидът не я осъзнава в момента на протичането й, но би могъл да го направи, ако пожелае;
Ø      Безсъзнателна – индивидът не може да я осъзнае, дори и да желае това, защото тя  съществува извън съзнанието;
  Безсъзнателната сфера съдържа неосъзнатите мисли, чувства, спомени, преживявания, идеи, желания, копнежи, конфликти и впечатления, които са заключени много надълбоко в ума и паметта на човека. Психологическата защита, когато не е деструктивна  е съществена част за оцеляването на индивида и предпазването на психиката на личността от пренатоварване и нервни сривове.
  Ана Фройд  доразвива специфичните механизми, които позволяват да се съхрани целостта на личността в условията на външна или вътрешна заплаха. Всички защитни механизми включват изкривявания на личността, посредством, които те се чувства по-добре чрез самозаблуждението. Всяка промяна на личността води до промени на съзнанието и всяка промяна на съзнанието води до промяна на личността. Това е взаимно зависим процес. Съществува йерархична класификация на защитните механизми от психологично естество, в чиято основа стои относителната степен на зрелост на личността в нейните отделни етапи на развитие:
Ø      нарцистични защити (при децата и при някои лица с психични разстройства)
Ø      незрели защити (в детска и юношеската възраст, но се срещат и при зрели възрастни  хора)
Ø      невротични защити при хора в различна възраст, подложени на психичен стрес и при възрастни хора с невротични  проблеми)
Ø      зрели защити (в зрялата възраст на психично здрави хора). Представляват адаптативни социално-психологични, здравословни механизми, характерни за психично здравия човек в зряла възраст.
ВИДОВЕ ЗАЩИТНИ МЕХАНИЗМИ :
Ø      Изтласкване - Появява се избирателно забравяне на     случката или събитието, свързано с  конфликт, стрес и  травмиращи състояния, които се съхраняват в подсъзнанието и при други подобни ситуации могат да се актуализират с нова сила. При изтласкване се  отстраняват чрез отхвърляне от съзнанието  нежеланите и стресиращите             импулси. То е безсъзнателен отказ да се признае определено психическо съдържание, което плаши, предизвиква вина, тревога или е неприятно и  стресиращо.
Ø      Изместването  е такъв защитен механизъм, при който емоционалния  конфликт се измества от една идея или обект към друга, която наподобява оригинала по някои свои качества. Форма на изместване е описаният от Анна Фройд механизъм обръщане срещу себе си  Обръщане срещу себе си наблюдаваме в поведението примерно на дете, което, бидейки ядосано на някого, но същевременно страхувайки се да прояви яростта си, удря или наранява себе си. Вариант на изместването е да бъдеш ядосан на съпруга си, когато всъщност си гневен на някои друг. Свързан с механизма на изместването е и механизмът на компенсацията при който несправянето в една сфера на изява ни насочва и активизира в друга.
Ø      Екстернализацията е защитен механизъм, представляващ по-общ термин на проекцията. Тя представлява тенденция за възприемане във външния свят и външните обекти на елементи от собствената личност, включително нагонови импулси, конфликти, настроение, нагласи и стил на мислене. Това е вярването, че външни сили и обстоятелства са причина за дадено поведение. Този механизъм позволява избягването на отговорност за собственото поведение.
Важен защитен механизъм е задържането.То е свързано с лимитиране или задържане на някои Его-функции, самостоятелно или в комбинация с цел избягване на тревожността.
Ø      Контролирането е опит да се управляват или регулират събитията или обектите от обкръжението с цел минимализиране на тревожността и решаване на вътрешните конфликти.
Ø      Соматизация е тенденцията за реагиране със соматични /вместо с психични/ прояви.
Ø      Пасивно-агресивното поведение е вид защита, която се проявява като индиректна агресия към другите или към себе си. Манифестирането на пасивно-агресивно поведение включва провали, отлагане или заболявания, които въздействат на другите повече отколкото на самия индивид.  
Ø    Подтискането е  защитен механизъм, при който личността избягва стресиращите мисли и ситуации, чрез игнориране им и блокиране чрез други мисли.
Ø    Отричане - Човек омаловажава конфликта и аспектите на конфликтната ситуация, като ги интерпретира така, че да   изглеждат по-малко заплашителни и застрашаващи го.Подсъзнателен отказ да се приеме или човек да се изправи пред заплашваща ситуация. Проявява се в отказ да се разбере реалната причина за поведението: говори с гневен глас, мимиката на лицето изразява злост, но той отрича. Алкохолиците често отричат своята зависимост от алкохола. родител, чието дете се е провалило в поведението е склонен да отрече "моето дете не може да извърши това";
Ø      Проекция - Личността не съзнава собствените си нежелани черти и емоции, изтласква ги в подсъзнанието и ги проектира извън себе си – върху другите.Свързана е с проекция  върху другите на собствените неприемливи мисли, чувства и импулси; изнасяне и прехвърляне на собствените представи, желания и качества в околния свят. При проекцията вътрешните импулси и техните деривати се възприемат като неща, които са вън от Аза, неща, които не му принадлежат и се изместеват във външния свят. В детството този механизъм се използва особено интензивно. Чрез него децата отричат собствените дейности и желания, когато те станат опасни, и прехвърлят отговорността за тях върху някакъв външен фактор. Ако обаче проекцията се използва широко като защитен механизъм от един възрастен човек, способността на Егото за отчитане на реалността ще бъде нарушена.
Ø      Разцепване и проективна идентификация. В теорията на обектните отношения се разглеждат още два защитни механизма - това са т.нар. разцепване и проективна идентификация. Разцепването в ранното детско развитие се дефинира като несъзнаван процес, който сепарира противоречиво Аз-представата, обектните отношения или чувствата от един обект към друг. Разцепването помага на развиващото се дете да сепарира любовта от омразата, удоволствието от неудоволствието, доброто от лошото. Използвайки този механизъм, човек възприема себе си и нещата като изцяло добри или изцяло лоши. Разцепването е механизмът, по който се съхранява чувството, че сепарираното добро няма да бъде увредено от лошото, че доброто и лошото се запазват поотделно, като се разцепват.
Разцепването върви ръка за ръка с втория защитен механизъм - проективната идентификация. Тя е несъзнаван три-стъпков процес, при който обектната презентация или Аз-презентацията са отцепени и проектирани върху някой друг.
Ø      Регресия -  Личност, изправена пред конфликт, стрес и фрустрация, може да се върне към по-ранен етап, в който е била получавана сигурността да се избегне актуалната конфликтна и стресогенна ситуация. Характеризира се с връщане към по ранни начини на действие или чувства; връщане към инфантилни поведенчески механизми или модели на поведение, неотговарящи на възрастта. В емоционално трудни ситуации, възрастните могат да се държат като деца. При по големи деца може да се изрази във връщане и поведение, характерно за ранни детски години. Реакциите при регресията са  импулсивни, често придружени с неоснователни рискове и агресивни действия срещу авторитети. Регресът е връщане към отминали етапи на либидна организация, към предишни състояния и начини на удовлетворяване. Такова движение се наблюдава както в патология, така и в норма. В ситуации на затруднение и фрустрация хората често регресират към по-ранни образци на адаптация, актуализирайки инфантилния си опит. Например при преждевременно раждане на следващо дете в семейството често първото реагира с регрес, тъй като се чувства ощетено във вниманието и любовта на майката. В ситуации на стрес възрастните хора също прибягват до типично детски образци на поведение и стават прекалено зависими отвън, капризни и раздразнителни. В някои случаи регресът не успява да осигури защитата на Егото и, вместо да настъпи спокойствие, се появява нов конфликт, който може да доведе до патология.
Ø      Идентификация - защитен механизъм, при който личността приема върху себе си личните характеристики на друг човек, идентифицира себе си с някои друг. При интроективната идентификация, другият се поглъща изцяло в собствения Аз, който се иденфифицира с някои или почти всички качества на обекта на идентификация (другия).
Ø      Компенсация - изравняване на физиологични или психични дефицити чрез високи постижения в някаква област, чрез опити да се замести някое чувство на неадекватност чрез постигане на успех и превъзходство по друг начин. При вродени недостатъци личността се опитва с големи достижения в др. области да дезактуализира комплексите си. При наличие на малоценностови комлекси  компенсацията може да се извърши чрез илюзорно създаване на увереност чрез материални или други външни неща или агресия.
Ø      Бягство във фантазии – механизъм, при който личността игнорира  реалността и си създава свои собствен фантазен свят.
Ø      Идентификация с  агресора или  нападателя - може се прояви при хора, станали жертва на  насилие. Те приемат образа на насилника и извършват подобно насилие върху друг,по-беззащитен от тях.
Ø      Затваряне в себе си /изолация/ е защитен механизъм, при който имаме частично изтласкване - желанието или съответният спомен от миналото си запазват достъпа до съзнанието, а емоцията, която обикновено е болезнена, е отделена от тях и не може да достигне съзнанието. При някои хора този процес се разпростира толкова нашироко, че накрая те изгубват способността си да изпитват каквито и да е емоции.
Ø      Блокирането е друг вид незряла защита, при която имаме временно или нестабилно задържане на мисленето, афектите, импулсите.
Ø      Сублимация - Защитен механизъм, при който личността обръща енергиите на неприемливите импулси и драйви /нагони/ в социално приемлива, творческа дейност или трансформиране на неприемливи потребности в приемливи амбиции и действия. Дава възможност в процеса на адаптация човек да измени своите импулси, така, че да ги прояви в социално приемлив израз (мисли, действия). Приема се като единствено здрава, конструктивна стратегия за обуздаване на нежеланите импулси, тъй като позволява да измени целта и/или обекта на импулсите без сдържане на проявлението им: жена със силно неосъзнати садистични импулси може да стане хирург, патолог или първокласна романистка.  При сублимацията е възможно и поставяне и реализиране на цели от висшите етажи от скалата на човешките потребности - професионална и социална реализация, работа за просперитета на отечеството, работа за защита на отечеството, приобщаване към  идеали и каузи.
Ø      Хуморът представлява използване на комедиина експресия на чувства и мисли, вън от личностовия дискомфорт и вън от предизвикване на неудоволствен ефект върху другите. Tой представлява наблягане върху забавната или ироничната страна на даден конфликт или стресор. Хуморът позволява на личността да прояви толерантно отношение, към онова, което по принцип би могло да бъде възприето като ужасяващо. Хуморът е нещо различно от остроумието и от изместването, което включва дистракция от афективност.
Ø      Агресия - най-често използваният защитен механизъм. При наличие на  неосъзнат страх, отхвърленост и  фрустрация личността реагира агресивно и нападателно.
Ø      Свръхалтруизъм - личността изпитва удовлетворение единствено от това, че може да служи, да помага на другите хора с полезни за тях действия и чрез съпреживяване на техните чувства;, като игнорира собствените си потребности и чувства. Принася своята личност в жертва на някои друг. В следствие на това  се създава вътрешен конфликт при „неоценяване” от страна на другите. Този вътрешен конфликт се изтласква в  междуличностни и поведенчески модел, свързан с вечно оплакване, недоволство и търсене на съчувствие от типа „колко другите са неблагодарни”. При свръхалтруизма има обсебване на живота на другия и постоянен  глад за получаване на благодарност и признателност. Алтруизмът е защита, при която, за да се справи със застрашаващите нагонови импулси, индивидът се отдава на това да удовлетворява нуждите на другите. Той получава удовлетворение посредством реакциите на другите. Анна Фройд говори за т.нар. алтруистичен отказ, при който се наблюдава отказ от задоволяването на собствените ни инстинктивни импулси в полза на други хора. Това е възможно благодарение на механизмите на проекция и интроекция. Когато другите са удовлетворени, ние също сме, защото се идентифицираме с тях.
Ø      Дисоциацията е временно, но драстично модифициране на личностовия характер или чувството за лична идентичност в процеса на избягване на емоционалния дистрес. Свързана е с откъсване на група мисли или дейности от сферата на съзнанието.
Ø      Аскетизъм и самоизолация - директно отхвърляне на всички съзнателно преживявани удоволствия, елиминиране на удоволствието като един от аспектите на човешките преживявания. Самозабрана за  изпитване на радост и щастие и негативни чувства към всички, които са щастливи, доволни и хармонични в живота и взаимоотношенията си.
Ø      Супресията  е съзнателно или предсъзнателно оттегляне на вниманието от съзнавани импулси или конфликти /това, че повечето пъти супресията е съзнавана, кара някои автори да не я считат за защитен механизъм/. Решението може да се промени, но не може да се избегне. Дискомфортът е съзнаван, но минимализиран. Например: човек, който има среща довечера и усеща, че мислите за нея пречат на работата му през деня съвсем съзнателно си налага да не мисли за нея.
Ø      Предчувствието  е друг зрял механизъм, при който имаме реалистично предварително преживяване или планиране на бъдещи събития, последствия, емоционални реакции.
Ø      Рационализация - търсене и намиране на извинения за прегрешения и недостатъци с цел избягване на себеобвинение, разочарование и критика от страна на другите. Склонност да се обясни определено поведение с неосъзнаван или неприемлив мотив лично и ясно. Способ за справяне с тревожността и фрустрацията. Има отношение към аргументацията, при което ирационалното поведение изглежда напълно разумно и се оправдава от околните. Баснята на Езоп за киселото грозде и лисицата. Ако жена отказва системно на поканите на мъж, той я характеризира като непривлекателна. Ако кандидат-студент не успее в приемните изпити, може да убеждава себе си в това, че не харесва тази специалност, за която кандидатства или че всичко е  било предрешено, че в тази специалност се влиза само с връзки. При рационализацията се осъществява трансформация на неприемливите  детерминирани мотиви и подмяната им с приемливи за съзнанието техни заместители.
Ø      Създаване /формиране/  на реакция – превръщане на неприемливите импулси в обратни, социално полезни поведенчески механизми и интереси, напр. обгрижване на едно необичано дете, поддържане на педантична чистота, вместо асоциални тенденции /при натрапливите неврози/, маниакален перфекционизъм и дребнавост, заменящ липсата на знания и увереност.
Ø      Изместване - пренасочване на импулси (например, гняв) от реалната цел (поради опасност) към по-безопасен обект. Смяна на обекта, към който са отправени чувства (в случаи, когато тези чувства са тревожни и опасни): отправяне на чувства на гняв към партньора си, вместо към началника, които е предизвикал  гневните реакции. Формирането на реакция състои в трансформиране на неприемливи импулси в противоположните им. Ако примерно Егото се страхува от омразата и импулсите, свързани с нея, то защитният механизъм, наречен формиране на реакция, поставя под контрол тези импулси и засилва любовта. Ако страхът е от любовта, то тогава ще се случи точно обратното. Така например някои хора проявяват твърде голяма нежност към други хора и животни, за да държат под контрол несъзнавани садистични импулси. Формирането на реакция е често използван механизъм в ранните фази на развитие .
Ø      Психосоциална защита – изтласкване и пренасочване на  вътрешно-психологичните конфликти към външен обект. Лицето се опитва да използва някой член на своето семейство, за да се освободи от собственото напрежение в рамките на вътрешния конфликт. Например, на сина се поставят големи изисквания, той е длъжен да се реализира и  да достигне социален престиж, който е бил недостъпен за бащата. Или една майка поощрява несъзнателно децата си към скандал, за да може да ги накаже след това. Друг пример, ако родителят не се е реализирал в дадена сфера или професия се опитва на всяка цена да накара детето си да постигне това, което той не е успял.
Ø       Интроекция – приемане на образа (imago) на един обичан или мразен човек в собствения Аз (вторична идентификация), поглъщане на другия образ и интернализиране на вътрешния конфликт или интроекция на агресивни импулси по отношение на други, включително обичани хора и прехвърлянето им в автоагресия. Напр. желание за самоубийство и упрек към себе си при невротична депресия. Интроекцията е важен механизъм, при който се интернализират качества на външни обекти. Интернализацията е процес, при който външните обекти получават постоянно вътрешно представителство, т.е. заменят се от техните образи, формиращи част от нашето психично съдържание. С помощта на интроекцията редуцираме сепарационната тревога, получаваме по-голяма независимост и самостятелност и, не на последно място, чрез интроециране на родителските образи изграждаме нашия Аз-идеал като компонент на Суперегото.
Ø      Хипохондриаза е механизъм, който се поражда при загуба, изоставяне, преживяване на неприемливи агресивни импулси към другите и упрек към себе си, при соматично заболяване или неврастения. Намира израз в преувеличаване или подчертаване на болестта с цел избягване и регрес. Чрез хипохондриазата отговорността може да бъде избегната, чувството за вина притъпено, а нагоновите желания отклонени.
Ø      Конверсия е превръщане на импулси, които не може да се реализират в телесни (моторни, сензорни или вегетативни) симптоми, т. нар. конверсионни симптоми, чрез които изтласканото желание се демонстрира символично. Наличие на психосоматична реакция., при която  изборът на симптома се осъществява по принципа на locus minoris resistentiae, чрез органи, които функционално са предразположени към соматично заболяване, били са болни или имат някакво символично значение. Напр. трудност да се преглъща във връзка с неспособност да се преглътне някаква обида, болки в гърлото, във връзка със страх или нежелание за говорене или представяне на нещо.
Ø      Интелектуализацията е криене на емоционалния отговор зад думи и твърдения, отричащи проблема; чувства и конфликти се описват като абстрактен интелектуален проблем. Това е ефект на вътрешно-психична защита, която изкарва оправдателно нещата много по-сложни, объркани и независещи от индивида.
Ø      Реактивност е способ да се действа противоположно на това, което човек иска да направи: зависимият човек реагира с несъгласие и  негативизъм на  решенията и предложенията на другите. Той е мнителен и винаги търси  някакъв скрит подтекст или мотив в думите или поведението на другите. Неувереният човек е склонен към отхвърляне на всякакви идеи и знания, като се самоубеждава, че това не му е нужно и уверява останалите колко всъщност е добре.
    По- голяма част от изброените защитни механизми са несъзнавани и тяхното влючване става на подсъзнателно ниво. Те съществуват извън съзнанието и някакво събитие, случка ,чувство или мисъл могат да ги отключат. Ако човек е гневен, то значи, че има нещо което го прави такъв. Когато е подтиснат, депресиран, тревожен, изплашен означава, че съществуват някакви причини това да се случва.Чувствата са съществена част от човешкия живот и от рационалното мислене. Но това не означава, че човек осъзнава голяма част от тях. Доказано е, че съзнателното заема малък процент от психиката на човека. Неоспорим е  и факта, че човек може да променя само това, което осъзнава. Не е безпочвено разпространеното в психотерапията твърдение, че с потърсването на помощ  по даден проблем е решена половината от него.
 Осъзнаването на собствените защитни механизми е важно толкова, колкото и превръщането в нещо осъзнато на импулсите, чувствата, спомените. Разбирането и промяната на един защитен механизъм в един контекст не го променя автоматично при всички останали обстоятелства на човешкия живот. Конфликтите, спомените, афектите, които включват защитните механизми обикновено трябва да се преоткриват при много различни обстоятелства, за да могат да се модифицират и преработят.
   
 Материалът е част от книгата на Камелия Мирчева "Как да избегнем войната с децата си",
Първо издание 2006
           ISBN-10: 954-351-003 -2
           ISBN-13: 978-954-351-003-0


© Автор: Камелия Мирчева
        
Как да избегнем Войната
с децата си
             
Второ преработено и допълнено издание 2012
ISBN-13: 978-954-351-003-0
Издател: Арт клуб „Херос” Стара Загора
Художник: Камелия Мирчева
Предпечат и дизайн: Камелия Мирчева
Редактор: Павел Димитров


[1] К. Мирчева „Защитни психологични механизми” бр.3, 2007г., сп. „Обществено възпитание”

Нетрадиционни педагогически подходи

Нетрадиционни педагогически подходи

 Книгата може да бъде прочетена на линкове http://patishta.net/knigi/netraditsionni.pdf 
и http://kamelia.bugs3.com/novels.htm

© Автор: Камелия Мирчева
Нетрадиционни педагогически подходи
Психологически школи и направления
Художник на корицата: Камелия Мирчева
ISBN 978-954-351-045-0
Второ преработено и допълнено издание 2012
Издателство Арт клуб “Херос”-Стара Загора
Коректор: Теодора Паланкова
Редактор: Павел Димитров
Първо издание 2006
ISBN-10: 954-351-002-4
ISBN-13: 978-954-351-002-3
За контакти с автора:
kameliqmircheva@abv.bg
ПРЕДГОВОР КЪМ ПЪРВОТО ИЗДАНИЕ НА КНИГАТА

ВМЕСТО ПРЕДГОВОР
Защо децата ни /не/ трябва да ходят на училище?
Никога досега в историята на човечеството образованието не е било така важно и необходимо, както днес. Живеем в ИНФОРМАЦИОННА епоха, в която със светкавична бързина се разпространява всякакъв вид информация. Една новина обикаля за секунди света. Информацията и навлизането на технологиите остаряват не с месеци, а с дни.
Стойността на образованието се увеличава с невероятна скорост. Но дали това, което децата ни учат в училище ги подготвя да се справят с предизвикателствата на живота?
Доколко полученото в училище образование е ефективно и полезно за  реалния живот?
През изминалата индустриална епоха човек можеше да учи, да завърши образованието си и да започне да гради кариера. В нея просто нещата не се променяха толкова бързо. Наученото в училище можеше да  осигури добър старт  за успех и реализация в живота.
Днес много образовани хора са изправени пред необходимостта постоянно да се преквалифицират и дообразоват.
Образователната ни система изостава. Тя е остаряла и не може да върви с темпото на младите хора и технологиите, които са част от  живота ни.
Дава ли образователната система подготовка на детето за реалния живот?
Съобразена ли е тя с естествената индивидуалност на всяко дете?
И защо много често училището вместо да стимулира желанието за учене го унищожава още в начална степен?
Може би, ако успеем да отговорим на тези въпроси ще разберем защо по-голямата част от децата в училище скучаят и защо броят на децата, които имат проблеми в училище става все по-голям!...Тези отговори ще ни помогнат да разберем механизмите и причините на ширещата се все по-голяма детска агресия и престъпност.
Децата се раждат отворени към ученето. Но някъде по пътя в училище естествената им потребност за учене бива смазана и унищожена. В живота няма правилен или грешен отговор. В живота има непрекъснато правене на избори. И  всеки избор води до определени последици. Ако не харесаме направения избор и неговите последици правим нов избор.
В живота успяват тези, които правят подходящият избор в определения момент.
А в училище учениците получават наказание /слаба оценка/, ако сгрешат. Всички знаем, че човек би трябвало да се учи от грешките си. Но в образователната система наказват  тези, които грешат. Най-често децата получават и второ наказание вкъщи заради слабата оценка.
Този, които се страхува от грешки, най-често предпочита да не прави нищо. Именно страхът, че отново могат да сгреши и да изглежда глупаво или страхът от още едно наказание в къщи парализира детето и то спира да полага каквито и да е усилия.
Страхът от грешки и последвалото наказание /слаба оценка/  унищожава  желанието за учене.
 Обучението освен натрупване на знания е и отношение. Ако отношението към ученето е положително ще се справяш. Но ако имаш отношение на губещ или на очакващ наказание никога нищо няма да научиш.
Нашта образователна система е концентрирана върху самото знание без да се интересува от неговото практическо приложение.
Тя не е съобразена и различните начини на учене, характерни за отделните индивиди. В началото на 80 години психолозите идентифицират няколко типа учене, което е в основата на различните видове интелигентност. Във всеки един индивид преобладава в по-голямо отношение развит  един от тях. Има и хора, при които са съчетани два или три типа интелигентност. В зависимост от това кои тип е преобладаващ в отделния индивид се променя и най-подходящият за него начин за учене.
При по-силно развита словестно-лингвистична интелигентност, наричана още академична ученето е свързано с боравене и запомняне на текстове. Тя е в основата на нашата образователна система.
При водеща  числова интелигентност има бързо и точно учене чрез боравене с цифри.
Децата, при които водеща е пространствено-творческата интелигентност  учат най-бързо чрез представата за нещата и експериментирането.
Учениците, при които водеща е  физическата интелигентност запомнят и разбират най-добре знанията, които са им поднесени чрез виждане, докосване и правене. При тях е важно движението.
Едно такова дете ще бъде отегчено да седи 40 минути и слуша и запомня само думи и цифри. На него му е нужен абсолютно различен подход при обучението.
Интраперсоналната /емоционалната/ интелигентност е най-важна от всички видове.
Тя може да се развива чрез обучение. Свързана е с емоциите и това, което те, запечатват, върху човешкия поведенчески модел.
Често хората не успяват в дадено начинание не поради липса на знания, а поради страхът от провал.
Страхът от провал  ги парализира и те предпочитат да не правят нищо.
Това как детето да  преудолее страховете  не е приоритет на обучението в училище.
В училище никой не те учи как да преодоляваш гнева си.
В училище, ако си агресивен те наказват и ако се страхуваш ставаш обект на присмех.
Другият вид интелигентност е междуперсоналната. Тя е свързана с таланта на личността да общува с лекота с другите хора. Притежателите й са обаятелни събеседници и могат лесно и бързо да установят контакти.
В последните 20 години изследванията върху видовете интелигентност  доведоха до дефинирането на много нейни видове.
Бяха разработени експериментални програми, подходящи за всеки тип учене. Но нито една от тях въпреки успехите си не влезе в учебните програми.
В образователната система останаха, както и преди 100 години застъпени само словестно-лингвистичната и математическата интелигентност и произхождащите от тях начини на учене.
Правени са изследвания, от които става ясно, че тези типове интелигентност са водещи  в личностовата система на около 30 % от децата,при останалите 70% преобладават останалите.
 Децата учат по различни начини. Това е естествено. То е свързано с индивидуалността.
Познавам много умни деца, които се справят трудно с учебния материал.
Смятам, че истинското обучение не се състои в запомнянето на информация, а в разкриването и предоставяне на възможност за изява на способностите на всяко дете.
Няма дете, което да не притежава поне една  способност. Но тя най-често остава неоткрита и недоразвита от педагози и родители.
Всяко дете носи в себе си някакъв талант и една добра образователна система би позволила на тази вродена способност да се развива.
Индивидуалният гении на детето може да бъде смазан и завинаги унищожен от нашата образователна система, ако то не се вмества в тези 30% от децата с водеща словестно- лингвистична и математическа интелигентност.
Ако детето Ви е умно, но притежава  друг тип водеща интелигентност, то започва да се чувства глупаво и неуютно. И вместо да признаем уникалността на детето и да  променим образователната система спрямо нея, в училището се приема един стандарт за успеваемост, които дори не е присъщ за болшинството деца.
Тези деца, които нямат подкрепата на родителите си да се развиват в друга област, която им е интересна успяват да завършат училище с огромни усилия.
Но с дипломата си те получават в наследство и една невероятна личностова обремененост и отвращение към всякакъв друг  вид учене. Някои от тях просто си тръгват от училище твърде рано. На това се дължи и огромният процент неучещи деца.
 Ако детето не се поощрява  да развива своите вродени способности и таланти и да засилва личната си интелигентност, то се отегчава от учебния процес. Това проецира страх или гняв и чувството за личен провал.
Наказанията /слабите оценки/ засилват това чувство и някъде по пътя  от клас на клас нещо се случва с естествената любов за учене.
Детето започва да не обича училището и учебния процес. И колкото повече са наказанията /слабите оценки/, толкова по-ниска е самооценката и  убеждението за неудачност и личностен провал.
Учителите задълбочават това усещане, като споделят с родителите “колко е умно детето и как не полага достатъчно усилия да учи”.
Някои  родители изпадат в паника, наемат частни учители, но резултатът е толкова малък, че стига само до среден.
 Другият тип родители просто вдигат рамене и казват “не знам какво да го правя” и се молят дано детето им поне да завърши средно образование.
Трети се отказват  да ходят по родителски срещи и оставят неща да се развиват както се случи.
Четвърти започват постоянен “контрол” и тормоз върху детето, което не само че не решава проблема, но го задълбочава и върху крехката детска психика се лепва и невротичност в следствие на неправилното разбиране за учене.
Психолозите са категорични, че възрастта между 9 и 15 години е жизнено важна  за личностовото развитие на детето. Това е времето през което младият човек започва да се разграничава от самоличността на възрастните и да формира своя собствена идентичност.
През този период се развива това, което наричаме ФОРМУЛА НА УСПЕХА. Дали тя ще бъде печеливша или губеща зависи от развитието и формирането на емоционалната интелигентност.
В  училище не се учи как да приемаш загубите и победите, как да посрещаш трудностите с увереност, как да говориш и да слушаш ефикасно, как да работиш в екип, как мотивираш себе си. А тези умения и знания са в основата  на това, от което зависи справянето на човека в реалния живот.
В училище дори не  учат децата  на добри обноски, защото това не е заложено в учебната програма. Но за сметка на това децата са длъжни да помнят информация, която ако им потрябва биха намери за миг само с едно кликване в ИНТЕРНЕТ. Тези неща правят образователната система в дадени аспекти  безполезна в реалния живот след завършването на училище.
Каква ще бъде ФОРМУЛАТА НА УСПЕХА – печеливша или губеща зависи и от начина, по които човек е възприемал себе си в детството. Ако е развивал положително отношение към себе си, към успехите и неуспехите си формулата е печеливша.
Начинът, по които възприемаме децата, се отразява върху това, което те ще постигнат по-късно в живота си. Те се раждат с огромен умствен потенциал и вродена способност за учене.
Но някъде по пътя между израстването и престоя в училище голяма част от   тях затвърждават самопредставата, че са  глупави или не много умни, тъй като биват сравнявани само с деца, които получават по-високи оценки в образователна система, отговаряща на техния тип учене.
И там някъде, изтласкани в ъгъла на маловажни и незначителни учебни предмети с все по-малък брой часове са изобразителното изкуство, музиката, труд и техника.
Годините, прекарани от детето в училище са много важни. ПРЕЗ ТОЗИ ПЕРИОД ТО ИЗГРАЖДА СВОЯТА ПЕЧАЛИВША ИЛИ ГУБЕЩА УЧЕБНА ФОРМУЛА.
Ако то е щастливо и учи с лекота формулата е печеливша. Но ако то има затруднения с учебния процес или с определени дисциплини времето в училище може да бъде един мъчителен и кошмарен  период. Ако в тази възраст някой помогне с действието  или с бездействието си детето да започне да се съмнява в себе си и в своя ум, то ще започне бавно, но сигурно да  формира отрицателно отношение към ученето.
При сегашната система на оценяване 3 от децата в класа се намират някъде по-близо до върха /отличната оценка/, 7 –на дъното /между слабата и средната оценка/ и останалите някъде по средата /между средна и много добра оценка/. 
Образователната система от система за обучение се превръща в система за елиминиране на учещите по различен начин деца.
И ако родителите не предлагат адекватен начин на детето си да поддържа и развива самоувереността си посредством някаква друга образователна  дейност  извън системата, то е обречено не само на формиране на губеща формула за успех, но и на емоционални сривове.
Трябва да учим децата си, че всяка грешка носи след себе си ново знание и нов опит. По-добре е да мислят грешно и да правят съответните изводи от грешките си, отколкото да бездействат и въобще да спрат да мислят и действат, парализирани от страх.
Мотивацията е един от аспектите на емоционалната интелигентност.
Приказки като: ”учи, за да нямаш слаби оценки” не мотивират голяма част от учениците.
Хубавата диплома и отличните оценки нямат кой знае каква полезност в ИНФОРМАЦИОННАТА епоха, в която живеем.
Липсата на мотивация за учене обзема все повече деца и все в по-ранна възраст. И това ще е основният проблем, които ще екзалтира и взриви образователната система - липсата на полезност и практическо приложение на знанията.
Децата ни не са глупави. В някои случаи те знаят дори повече неща. Една от причините да изпитват затруднения при  справянето с учебния материал е, че никой не им е дал вълнуваща причина, която да ги мотивира да учат. Никой не им помага да открият собствена мотивация да останат в училище и  да бъдат добри учащи се.
Преди известно време проведох анкета с ученици от 12 до 16 годишна възраст.[1] 80% процента от учениците смятат, че това което учат в училище е скучно и безинтересно.
Децата споделяха, че разбират малка част от учебният материал. Често се срещаше мнението, че по един и същ учебен предмет през следващата учебна година  се учат неща, които нямат нищо общо със знанията,получени от предходната. Често се сменят авторските екипи, написали учебниците.
Бях много изненадана от това. Реших, че е много безумно даден авторски екип да разработи учебник само за един клас, а не за цикъла на образователна степен. И колкото абсурдно да звучи - това е факт.
Образователната система превърна писането на учебници и учебни помагала в индустрия.
Една, огромна печеливша индустрия, която облагодетелства група авторски колективи, членовете на които едва ли са работили като учители. Знанията, които се предлагат по някои учебни дисциплини са толкова академични, без всякаква логична последователност и интегралност, че превръщат предмет, които би могъл да бъде много интересен в практически излишен.
Любопитен е и другият въпрос: защо преподавателите по тези дисциплини мълчат?
Нима те не виждат тази несъвместимост? Или е по-лесно да кажеш “такава е програмата” и да съществуваш като част от системата.
Много учители знаят, че тези учебници не стават, но мълчанието им относно този факт е толкова голямо, че е достойно за световната конспирация.
Бях шокирана от думите на 16 годишно момиче, ученичка в елитно училище, което сподели, че повечето  от нейните преподаватели, при споменаването на ИНТЕРНЕТ ”започват да гледат така, като че ли ги караш да скачат с парашут от Айфеловата кула”. [2]
Ние  /учители, родители, психолози/ мълчим и ставаме пасивни наблюдатели на това как образователната система вместо да стимулира задушава уникалните способности на 70% от децата ни.
Едва ли родителите са длъжни да четат и преценяват учебниците на децата си?
Не упреквам и учителите. Знам, че много от тях правят всичко възможно в границите на способностите си да образоват децата ни.
Проблемът по-скоро е това, че те работят в система, която е замислена да не се променя.
Образователната система е най-консервативната и трудно подвижна система. Вместо да си признае, че е скучна и неподходяща за по-голямата част от децата в училище, тя  твърди: ”Децата не са способни да учат”.
А истината е, че образователната система в този си вид не е способна да обучава децата.
Тя извежда от учебния процес отделния предмет и го разделя на някакви съставни части, които правят учебния процес скучен, трудно разбираем и  практически безполезен.
През целия си педагогически стаж /18 години/ се опитвах да променя системата.
Тя не само, че не се променяше, но с всяка учебна година ставаше все по-консервативна. Образователната система ме победи. И единственият успокояващ факт е, че успях да си тръгна от нея, без да и позволя да ме смаже като човек и личност.
В училищата работят три типа учители.
Първият тип учители виждат несъвършенствата на образователната система и работят всеотдайно вярвайки, че могат да я променят. Те са малцинство и  нямат много фенове сред колегите си.
Децата и родителите ги предпочитат и това предизвиква реакция у втория тип учители, които правят всичко възможно, за да не се променя системата. Те са заети не толкова с обучение, а с  битки, интриги, сплетни и доказване на безполезността на първия тип учители. Този тип никога не заявяват личната си позиция, а винаги стоят зад позицията на групата, в която са се обединили. И не дай си боже те да са мнозинство в едно училище - войната е убийствена /?!.../.
Третият вид учители не се интересува от промяната или от запазването на образователната система. Те преподават само, за да си получават заплата и единствената тяхна амбиция е да запазят работното си място и да се пенсионират.
Образователната система не е създадена да се променя, а да оцелява.
Това не означава, че системата не е била полезна за мнозина. В определени периоди тя е била  доста прогресивна и полезна за времето си.
Проблемът идва от това, че е създадена преди  много време.
Тогава не е имало телевизия, компютри, ИНТЕРНЕТ. Просто образователната система не успява да се променя и адаптира със скоростта на технологичните и социални промени.
Тя е все още годна само за малка част от децата. Останалата, по-голяма част ученици трябва да се научат да живеят с отраженията на етикетите, които им лепват на по-малко умни, на  по-малко способни и да преодоляват негативния ефект, които оказват ниските оценки върху самочувствието и вярата им в самите себе си. Това е много тежък товар дори за възрастен човек, а представете си как се чувства и оцелява детето, преживяла и преминало през всичко това.
Бъдещето не принадлежи на учениците,  които завършват с най-висок успех в училище.
Бъдещето принадлежи на тези деца, които са успели да се научат как да учат цял живот и как да боравят с новата информация.
Днес най-търсени и скъпо платени са компютърните специалисти А това все още не се учи масово в училище.[3] Колко училища разполагат с добра компютърна база?!...И колко учители ползват компютър?...Най-малко търсени, като специалисти и най-много треперещи за работното си място са хората от моето поколение, които смятат, че трябва да получават големи заплати, само защото са завършили някакво висше образование. То е било тяхната печеливша формула на успех,но за индустриалната епоха. В информационната епоха тази формула е губеща.
В информационната епоха още преди да си стигнал тавана на сегашната си кариера трябва да влагаш ресурс в следващата.
А това става чрез постоянно учене и приемане и използване на бързо променящия и постоянно обновяващ се поток на информация.
Защото в информационната епоха хората остаряват много по-бавно, отколкото техните идеи, знания и професионална подготовка.
2005 г.
гр. Стара Загора
ДВИЖЕНИЕ ЗА ХУДОЖЕСТВЕНО ВЪЗПИТАНИЕ
Течението за “художествено възпитание” започва да се обособява през 80 год.на XIX век в Англия и Германия като израз на недоволство от ” поглъщането” на човека от техниката, която пренебрегва емоциите и убива творческите способности на децата.
Пробуждането на творческите сили у детето и разширяването на детската активност чрез изкуство са в основата на движението - ВЪЗПИТАНИЕ ЧРЕЗ ИЗКУСТВО И ЗА ИЗКУСТВО.       
Движението за художествено възпитание е една от най- първите прояви на реформаторската педагогика.
Представителите му изтъкват необходимостта от създаване на възможности и условия за разгръщане на духовния потенциал на детето чрез дейности и занимания с изкуство.
Идеята за възпитание чрез изкуство се превръща в основен призив, който завладява умовете на германските и американските педагози- реформатори.
Началото на движението обикновено се свързва с името на Джон Ръскин /1819-1900/ в Англия, но разработването и реализирането на методики на обучение се извършва в Германия в бременските и хамбургските опитни училища.
Ръскин вярва, че ако изкуството проникне в производството, трудът ще се облагороди, а това ще повдигне духовността и ще промени живота на хората.
През 1883 г. той основава съюз ”за сближаване на изкуството с училището”.
В него членуват художници, писатели, педагози, въобще хора, които имат отношение към художественото възпитание на подрастващите. Авторитетът на Ръскин като критик и писател допринася много за разпространението на движението и за сближаване на училища с изкуството не само в Англия, но и в САЩ, Канада и Австралия.
 Неговите  идеи намират особено широк отклик  в Германия.
Там през 1869 г. проф. Бруно Майер чете лекции по “естетична педагогика”, а в Хамбург по този проблем работят Алфред Лихтварк и Конрад Ланге.
Лихтварк (1852- 1914) бил учител, а после директор на художествен музей. Той създава през 1886 ”Съюз за възпитание чрез изкуство”. Идеята прониква между учителството.
През 1887 г. Фердинанд Авенариус (1856- 1923) основава списание МОСТ НА ИЗКУСТВОТО.
В него основно се развива темата за използването на изкуството в системата на училищното обучение и възпитание.
Движението придобива по-дълбок смисъл в началото на новия век във връзка с подема и развитието на психологията.
Изследванията върху изкуството и значението му в човешкия живот се отразяват и върху развитието на естетиката.
Й. Фолкелт, Т. Липс. Е. Мойман, К. Гроос изтъкват голямото значение на чувствата при естетическото преживяване.
Още в 1889 г. излиза брошурата на Лангбеен (издадена анонимно) ”Рембранд като възпитател”, в която се обосновават теоретически идеите за естетическото възпитание в процеса на обучението.
В нея се изтъква, че ученият трябва да отстъпи мястото си на художника.
По- късно Йоханес Фолкелт[1] смята, че образованието трябва да се обърне към изкуството. Провеждат се и редица конгреси за обсъждане на проблема.
Постепенно се оформя НОВАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА ЦЕЛ - РАЗВИТИЕ НА ТВОРЧЕСКИТЕ СИЛИ НА ДЕТЕТО, ОБЛАГОРОДЯВАНЕ НА ЧУВСТВАТА И РАЗВИТИЕ НА ЛИЧНОСТА НА УЧЕНИКА ЧРЕЗ ИЗКУСТВО И ЧРЕЗ СВОБОДНА ХУДОЖЕСТВЕНА ДЕЙНОСТ.
Ернст Вебер[2] е привърженик на приложението на естетическия принцип в педагогиката. Той създава теория, която се превръща в ярка платформа на движението на дидактическото художество.
Най-популярните негови представители са Фриц Гансберг (1871- 1950) Хенрих Шарелман (1871- 1940).
Гансберг е за “свободното творчество” на учителя, неограничавано от предписания и правила. Важното, според него е да се създаде емоционална атмосфера чрез използването на много произведения на изкуството.
Шарелман тръгва от схващането, че децата са художници по природа, мисли и мироглед, но им липсва умение да изразяват това, което се крие в душите им. Средството за развиване и създаване на това умение е свободното творческо обучение по предметите от художествения цикъл, особено в началното училище.
Създават се множество училища от дидактиците художници.
Те обосновават необходимостта от естетизиране на училищната среда чрез украсяване с картини, скулптури, сбирки от кристали, растения и животни, както и чрез нова архитектура на сградата.
Призовават към специално художествено оформяне на книгите и учебниците за деца, за включване на произведенията на изкуството в игрите и урочните занимания, за посещения на изложби, училищни празници и т. н.
Работи се сериозно върху методическите проблеми на обучението по рисуване и включването на художествени дейности в учебните предмети.
Дидактиците художници призовават училището да стане художествено ателие, а педагогическата практика изкуство.
Детето да е изходно начало и център на училищния живот.
Те смятат, че само творческо по характер обучение, освободено от предписания и шаблони може да заинтригува децата и да ги въвлече в интересна и приятна за тях дейност.
Различните опитни училища създадени от дидактиците художници са съобразни научни лаборатории, където се прилагат новите идеи.
Дидактиците - художници обръщат особено голямо внимание на принципите за активност и самостоятелност на децата във всички среди на училищния живот.
Стимулирането на творческата самодейност на децата, разкрепостяване на емоционалната интелектуалната и волевата енергия е в основата на идеите им .
Детето, със специфичните си възрастови особености, интереси и  индивидуалности е в центъра на цялата възпитателна работа.
Дидактиците - художници се обявяват против откъсването на обучението от нивото и грубия натиск върху личността на ученика, против обременяването му с непосилни проблемни изисквания, непознаването и незачитането на детството и психиката му.


[1] Професорът по естетика в Лайпцигския университет Йоханес Фолкелт е бил преподавател на Пенчо Славейков
[2] Ернст Хайнрих Вебер(1795 –1878), е считан за един от основателите на експерименталната психология. Учи медицина във Витенберг, а по-късно става професор по анатомия в Лайпциг.

[1] Анкетата е проведена  през 2005година
[2] През 2006 година това беше така, сега през 2012 година има промяна в този факт. Много от учителите свободно боравят с интернет и това е похвален напредък.
[3] Този факт вече е променен. В училищата масово има компютри, друг е въпросът  в колко от тях  има квалифицирани специалисти, които да обучават децата.